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Importancia de la interactividad en el aprendizaje

Importancia de la interactividad en el aprendizaje


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No estoy seguro de si este es el lugar adecuado para esta pregunta que encuentro difícil de formular en primer lugar ...

En un artículo, me gustaría argumentar que la interactividad ayuda a desarrollar la comprensión de una cosa. Esto está en el contexto de la astronomía, los científicos están aprendiendo básicamente sobre el universo. Me gustaría argumentar a favor de la exploración de datos interactiva. Este no será un artículo de psicología. Para decirlo sin rodeos, me gustaría entender mejor esto para escribir la sección motivacional, usar los términos adecuados y tener una buena cita que pueda poner al final :)

Déjame intentar explicarte lo que busco.

Analogía de Google Maps:

Los mapas interactivos brindan una descripción general del mundo y luego permiten al usuario acercarse, desplazarse y mirar fotos de streetview. Si esta información se presentara de una manera no interactiva, digamos un cuadro en el que puede poner coordenadas y obtiene la imagen de streetview un minuto después, el usuario no solo sería más lento, sino que no podría explorar y comprender el mundo de la misma forma que lo permiten los mapas interactivos.

Analogía del control deslizante:

Supongamos que tiene dos parámetros y un valor de resultado que resulta de ello debido a algunas matemáticas ocultas. Si le doy dos controles deslizantes, puede jugar con ellos y desarrollar un sentido de la correlación fácilmente, un niño lo intuiría. Pero si le doy un formulario en el que tiene que escribir dos números y presionar un botón para ver el resultado, será casi imposible desarrollar el mismo nivel de comprensión.

Creo que la retroalimentación instantánea y la capacidad de "jugar" con ella, realmente nos facilitan mucho el aprendizaje.

editar:

¿Ha habido algún estudio de este tipo de aprendizaje? Eso tiene un nombre? ¿Por dónde empezaría a investigar esto? ¿Cómo puedo argumentar que la interactividad ofrece un gran beneficio para explorar, digamos, un conjunto de datos? Esa interactividad ofrece más que la eficiencia obtenida al esperar menos resultados.


Puedes atacarlo desde muchos ángulos diferentes.

Quizás un buen lugar para comenzar es la distinción entre teorías conductistas y de aprendizaje cognitivo. Aunque ambos pueden facilitarse mediante la interacción, las teorías conductistas colocan al profesor como el punto focal, mientras que las cognitivas ponen al alumno en primer lugar. En ese sentido, un buen diseño de aprendizaje interactivo dará a los alumnos más control sobre la experiencia de aprendizaje. También creo que puede demostrar que el aprendizaje interactivo tiene un mayor potencial para ser asignado al aprendizaje experiencial (consulte el Ciclo de Kolb, por ejemplo).

Otro tema relacionado es que el aprendizaje interactivo basado en autoexploración Es probable que resulte en una mayor motivación intrínseca en comparación con el aprendizaje guiado.

Otra línea de argumentación puede incluir muchos aspectos de la interacción que pueden ayudar a la cognición (o reducir la carga cognitiva, si lo desea). Un libro (no interactivo) es un tipo de entrega del tipo "obténgalo o déjelo"; Los sistemas interactivos permiten técnicas como divulgación progresiva o ayuda contextual que puede mejorar notablemente la comprensión.

Quizás sea importante afirmar que el aprendizaje interactivo, por sí solo, no asegura una mejor comprensión: el diseño de la experiencia es lo que realmente importa; el aprendizaje interactivo puede simplemente habilitar características que el aprendizaje no interactivo no puede.

Debería poder encontrar algunos artículos de investigación sobre el tema a través de Google Scholar.

Estas son solo algunas pistas.


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El Dr. Albert Bandura y yo

Siempre me han fascinado los grupos, la cultura y lo que une a las personas, así que cuando era estudiante de psicología y aprendí sobre todos los grandes psicólogos que me precedieron, el Dr. Albert Bandura realmente se destacó.

Albert Bandura es bien conocido en el campo de la psicología porque ha contribuido de manera prolífica a nuestra comprensión de la mente y el comportamiento humanos durante más de 60 años. Sus teorías incluyen la teoría del aprendizaje social y la teoría cognitiva social, así como constructos como la autoeficacia.

Lo que me pareció atractivo de las teorías de Bandura es que me ayudaron a comprender la compleja relación entre un grupo o cultura y el individuo.

Para empezar, permítame presentarle los conceptos básicos de las dos teorías principales de Bandura, luego explicaré más sobre cómo estas teorías me influyeron como psicólogo.

Las teorías

La teoría del aprendizaje social, parte del trabajo anterior de Bandura, exploró cómo aprendemos observando e imitando a otros.

El experimento más famoso asociado con esta teoría fue el experimento de la muñeca Bobo, que mostró que los niños que observaron a un adulto golpeando y abusando de una muñeca payaso inflable, luego copiaron los comportamientos del adulto cuando se quedaron solos con la muñeca.

Esta teoría fue importante porque marcó un punto de inflexión en la psicología, desde las teorías conductistas del aprendizaje a través del castigo y la recompensa, hasta las teorías que reconocían la importancia del entorno y el contexto social. En otras palabras, las teorías de Bandura comenzaron a considerar que los humanos son criaturas sociales y que nuestras relaciones y las personas que nos rodean juegan un papel en la forma en que aprendemos y nos comportamos.

Sin embargo, no estamos moldeados solo observando y copiando a los demás, ni estamos condenados a repetir los errores de quienes nos rodean. Bandura luego amplió las ideas que exploró en la teoría del aprendizaje social para identificar cómo nuestras propias experiencias internas, como pensamientos, creencias y la capacidad de reflexionar, interactuaban con nuestras experiencias externas y sociales para influir en nuestro aprendizaje y crecimiento. Con un mayor énfasis en los pensamientos y creencias, la teoría se conoció como la Teoría Cognitiva Social.

Teoría cognitiva social

Una parte clave de la teoría cognitiva social que la distingue de las teorías anteriores de Bandura es que reconoce que, aunque podemos estar fuertemente influenciados para comportarnos de maneras similares a las que nos rodean, particularmente cuando somos niños pequeños, todavía tenemos una opción. .

Bandura creía que a través de nuestros pensamientos y creencias podemos desaprender los malos hábitos que pudimos haber adquirido de niños, aprender nuevos hábitos, elegir seguir el ejemplo de quienes nos rodean o elegir hacer lo contrario.

Un aspecto de nuestra experiencia interna que Bandura creía que era un predictor importante de si alguien se comportaría de cierta manera o no era la autoeficacia. La autoeficacia es una forma de autoconfianza que describe las creencias de una persona sobre su capacidad para lograr una determinada tarea u objetivo.

Alguien que experimenta una fuerte autoeficacia, por ejemplo, cree que tiene las habilidades y la capacidad necesarias para completar la tarea que tiene delante. A diferencia de la autoconfianza, que tiende a describir la confianza general de una persona, la autoeficacia se relaciona típicamente con las creencias de una persona sobre una actividad u objetivo específicos. Alguien que tiene poca confianza en sí mismo en su vida cotidiana aún puede tener una alta autoeficacia hacia una tarea específica como hablar en público, escribir, conducir o hacer deporte.

Cómo me influenció Bandura

Como puede ver, la teoría de Bandura reconoce la influencia que otros pueden tener sobre nosotros, ya sean padres, amigos, un equipo deportivo, un grupo religioso o su cultura en general.

Pero al mismo tiempo, enfatiza que si bien podemos aprender cómo actuar y comportarnos de quienes nos rodean, no solo somos empujados de esta o aquella manera por factores que están fuera de nuestro control: también tenemos la capacidad de elegir nuestras acciones y nuestro comportamiento.

Estudiar la teoría de Bandura me ayudó a comenzar a comprender la compleja interacción de los factores sociales, ambientales y personales que nos afectan a todos y cada uno de nosotros a nivel teórico. Sin embargo, la influencia más importante que Bandura tuvo en mí fue cómo sus teorías se han traducido en cómo trabajo con los clientes.

Un aspecto de mi práctica que Bandura me ayudó a comprender es mi propia experiencia de aprendizaje social y cómo cosas como mi crianza y educación pueden influir en la forma en que veo las cosas de manera diferente a mis clientes. Ser consciente de las diferentes perspectivas en la sala es importante y, a menudo, beneficioso para el proceso de terapia, porque dos cabezas son mejores que una cuando intentas encontrar una solución a algo que está teniendo un efecto negativo en tu vida.

Estudiar Bandura también me enfatizó la importancia de ser abierto y tener curiosidad por la experiencia de otra persona, y no hacer suposiciones basadas en mi propia experiencia. Dos personas sentadas y contemplando la puesta de sol juntas están experimentando el mismo evento, pero pueden responder de manera muy diferente en función de sus experiencias pasadas y lo que han aprendido de los demás.

He hablado con muchas personas, tanto personal como profesionalmente, que se sienten estancadas y como si no pudieran controlar lo que está sucediendo en su vida.

Creo que la mayoría de las personas experimentan esto en algún momento de su vida, a menudo por razones muy diferentes, y cuando así es como nos sentimos, Bandura nos recuerda que debemos devolver nuestra atención a aquello sobre lo que tenemos más control, que son nuestros propios pensamientos y pensamientos. comportamiento. Al enfocarnos en lo que podemos controlar, podemos comenzar a encontrar formas de avanzar y nos puede ayudar a despegarnos incluso frente a eventos externos negativos.

Desafortunadamente, sin embargo, muchas cosas caen en la categoría de “es más fácil decirlo que hacerlo”, por lo que una gran parte de lo que hago con mis clientes es desarrollar la autoeficacia. Sentirse con poca confianza, o simplemente inseguro, es difícil, pero no tiene por qué impedir que progreses.

Al centrarse en las cosas pequeñas y desarrollar la autoeficacia para una determinada tarea u objetivo en las sesiones, los clientes a menudo descubren que comienzan a progresar y que el progreso que hacen hacia una cosa les ayuda a sentirse más seguros en otras áreas de su vida. .

Autor: Nikki Crossman, Licenciada en Ciencias Psicológicas (Hons).

Nikki Crossman es candidata a Maestría en Psicología (deporte y ejercicio) en la Universidad de Queensland, apasionada por los beneficios del deporte y el ejercicio para la salud mental. Ella adopta un enfoque holístico del bienestar que reconoce la fuerte conexión entre nuestro cuerpo y nuestra mente, y se basa en terapias basadas en la evidencia, como la TCC y la terapia interpersonal.


Investigación en acción

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Importancia de la interactividad en el aprendizaje - Psicología

Desarrollado por: Fran Champion
Última revisión: julio de 1999

Fuente: Champion, F. (1999). Sevicio de aprendizaje. Psicología Educativa Interactiva. Valdosta, GA: Universidad Estatal de Valdosta.

Mientras la población de los Estados Unidos se prepara para el siglo XXI, el sistema educativo de nuestra nación está bajo constante crítica. Se reconoce ampliamente que la educación de los niños es de suma importancia y se están considerando una amplia variedad de ideas para mejorar la condición del sistema educativo. La necesidad crítica de mejorar el sistema educativo es el resultado directo de un movimiento de la era agrícola / industrial a la era de la información (Huitt, 1995/1997) y del cambio subsiguiente en los resultados deseados para el éxito en la sociedad postindustrialista (Huitt, 1995/1997). , 1997a).

La Comisión de la Secretaría (de Trabajo) para Lograr las Habilidades Necesarias (SCANS) (Whetzel, 1992) identificó algunas de las habilidades y competencias necesarias para el lugar de trabajo moderno. El informe de SCANS defendía el desarrollo de las habilidades técnicas necesarias en nuestra sociedad cambiante, así como otras habilidades como la adquisición y procesamiento de información, y cualidades personales importantes como la responsabilidad, la honestidad y la integridad. En la actualidad, nuestro sistema educativo concentra esfuerzos e informa sistemáticamente sobre el desarrollo de las habilidades básicas del estudiante (solo una de las habilidades fundamentales recomendadas).

Huitt (1997b) identificó varias omisiones en el informe SCANS que consideraba importantes para el éxito en la vida, un concepto más amplio que el éxito en el lugar de trabajo. La principal modificación fue la adición de competencias en los dominios de afecto / emoción y conation. A partir de la investigación en la literatura de las ciencias del comportamiento, se identificaron cuatro calificaciones adicionales en el lugar de trabajo: optimismo, establecimiento y uso de metas, autoeficacia y autorregulación.

El aprendizaje de servicio es una estrategia importante que se muestra muy prometedora para abordar tanto el desarrollo de habilidades académicas como otros resultados importantes en los dominios cognitivo, afectivo y social identificados en el informe SCANS y la crítica de Huitt & # 146s (1997b). El propósito de este documento es definir el aprendizaje de servicio, informar sobre la investigación que aborda su éxito, identificar algunos modelos exitosos y proporcionar una descripción general de los componentes clave al implementar un programa de aprendizaje de servicio.

El concepto de aprendizaje mediante el servicio se basa principalmente en las opiniones de John Dewey, un filósofo y educador que avanzó el concepto de que la participación activa de los estudiantes en el aprendizaje es un elemento esencial para una educación eficaz. Consideraba a la comunidad como un componente integral de las experiencias educativas tanto para mejorar la educación de los estudiantes como para desarrollar sociedades futuras (Waterman, 1997). El aprendizaje de servicio evolucionó como un vehículo para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes, para reconectarlos con sus comunidades, para contrarrestar el desequilibrio entre el aprendizaje y la vida y para reparar la conexión rota entre el aprendizaje y la comunidad (Anónimo, 1997b).

La Ley Nacional de Servicio Comunitario de 1990 definió el aprendizaje de servicio como un proceso mediante el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan a través de la participación activa en experiencias de servicio organizadas que realmente satisfacen las necesidades de la comunidad. El aprendizaje de servicio brinda a los estudiantes oportunidades para usar sus habilidades y conocimientos adquiridos en situaciones de la vida real en sus comunidades, esto mejora la enseñanza al extender el aprendizaje de los estudiantes a la comunidad y ayuda a fomentar un sentido de preocupación por los demás (Burns, 1998). El objetivo principal del aprendizaje mediante el servicio, como se expresa en el Boletín NAASP (Anónimo, 1997a), es hacer que el aprendizaje sea relevante para los niños. Kromer y Hitch (1994) informaron que & quot; el aprendizaje mediante el servicio parece ser uno de esos raros modelos educativos que permiten que todos los participantes sean ganadores & quot.

El aprendizaje de servicio se usa ampliamente en los niveles primario, secundario y universitario. Su uso se está expandiendo a medida que más estados incluyen el aprendizaje de servicios y el servicio comunitario como parte de los requisitos de graduación de la escuela secundaria (Waterman, 1997). A través de la iniciativa Learn and Serve America de la Corporation for National Service, miles de escuelas K-12 en todo el país han recibido subvenciones para desarrollar proyectos de servicio comunitario / escolar que se integran con el contenido enseñado en el aula (Silcox, 1997). En el mejor de los casos, las experiencias de aprendizaje en el servicio se integran en el plan de estudios académico. Además, se proporciona tiempo estructurado para que los estudiantes piensen, hablen y escriban sobre lo que hicieron y vieron durante la actividad de servicio.

Desarrollar e implementar un programa de aprendizaje de servicio

Gran parte de la literatura sobre aprendizaje en servicio se centra en desarrollar e implementar un programa de aprendizaje en servicio. Burns (1998) identificó las fases esenciales como preparación, acción, reflexión y demostración / reconocimiento. Durante la fase de preparación, se evalúan las necesidades de la comunidad y se identifican los resultados viables. Se debe identificar el contenido básico del plan de estudios que se aprenderá a través del proyecto de aprendizaje de servicio. Además, el docente debe distinguir los conocimientos y / o habilidades cívicas o sociales que se aprenderán durante el proyecto. Eyler y Gites (1997) concluyeron que la medida en que la actividad de servicio se integra en el plan de estudios es una fuerte indicación del éxito del programa de aprendizaje de servicio. El maestro y los miembros de la comunidad involucrados deben planificar en colaboración el proyecto de instrucción e identificar los roles y responsabilidades de todos los miembros involucrados. Además, los estudiantes deben estar preparados para asumir su rol, comprender los resultados del aprendizaje y demostrar los comportamientos sociales esperados. Bradley (1997) informó que un programa que ofrece a los estudiantes oportunidades repetidas durante al menos un año escolar bajo la supervisión de un adulto cariñoso probablemente tendrá un impacto mucho mayor que los proyectos de menor duración. Además, si el proyecto es uno en el que el estudiante está interesado, entonces el estudiante estará más comprometido y el proyecto tendrá un mayor impacto. Estos son temas que deben tenerse en cuenta durante la fase de planificación.

Durante la fase de acción, el docente facilita los conocimientos y habilidades que necesitan los estudiantes para iniciar y completar el proyecto de aprendizaje-servicio. La actividad de aprendizaje de servicio se implementará durante esta fase. El proyecto debe ser evaluado continuamente por el maestro, los estudiantes y los miembros de la comunidad involucrados. Si es necesario, las actividades se corrigen y ajustan en la fase de acción.

El aprendizaje de servicio involucra el componente de reflexión, que se realiza continuamente durante la planificación y la implementación a través de la escritura, el habla y la demostración. Los estudiantes deben participar en la evaluación y valoración del proyecto. Los maestros deben vincular las actividades para que los estudiantes tengan la oportunidad de comprender el significado y el impacto de sus esfuerzos. La investigación realizada sobre la fase de reflexión del aprendizaje-servicio encontró que cuando la reflexión está presente en el proyecto, es menos probable que los estudiantes abandonen la escuela. Cuando la reflexión no está presente, el programa tiene un impacto negativo en los estudiantes. Es importante tener esto en cuenta al tener aprendizaje de servicio, o servicio comunitario, como un requisito para la graduación. Blyth, Saito y Berkas (1997) encontraron que sin reflexión, los estudiantes sienten menos responsabilidad hacia el servicio a los demás, la participación cívica y el medio ambiente. El componente de reflexión permite al estudiante establecer una conexión entre lo que está haciendo y lo que está aprendiendo.

El último componente esencial identificado por Burns (1998) es el aspecto de demostración / reconocimiento. Los estudiantes, así como todos los demás involucrados, deben ser reconocidos. Se recomienda que los estudiantes participen en la presentación de informes a los editores de periódicos locales y a los reporteros de noticias para reconocer públicamente sus logros.

Estudios de investigación sobre el aprendizaje a través del servicio

Los estudios de resultados realizados sobre el aprendizaje en el servicio no son tan frecuentes como los artículos que discuten el concepto y la implementación de los programas de aprendizaje en el servicio. Los investigadores que han investigado las afirmaciones del aprendizaje en el servicio informan solo una pequeña base de investigación para respaldar la efectividad del programa (por ejemplo, Bradley, 1997 Chapin, 1998). Una de las razones de la falta de apoyo a la investigación puede ser la confusión acerca de qué es realmente el aprendizaje a través del servicio. Una segunda razón puede ser que los investigadores se encuentran en un dilema sobre el enfoque de investigación apropiado. Los defensores del aprendizaje mediante el servicio están más interesados ​​en los cambios en las actitudes y comportamientos de los estudiantes. Sin embargo, como señaló Serow (1997), los evaluadores de programas tienen el desafío de no solo captar la esencia de la experiencia de aprendizaje en el servicio, sino también de mostrar que los estudiantes están convirtiendo esa experiencia en otros resultados. Este cambio a menudo tarda más de un año escolar en aparecer, pero los programas de aprendizaje en el servicio generalmente duran menos que eso. Por lo tanto, los beneficios a largo plazo para los estudiantes individuales involucrados en proyectos de aprendizaje en servicio son difíciles de evaluar.

Además, Lipka (1997) indicó que hay poca investigación disponible para informar acerca de una conexión entre el aprendizaje en el servicio y la vida adulta en términos de efectos persistentes y de largo alcance sobre el comportamiento, las actitudes y las predisposiciones. Como resultado, los educadores deben realizar suposiciones y estimaciones para determinar la efectividad de los programas de aprendizaje en servicio. Sugirió que si los programas escolares van a incorporar el aprendizaje de servicio, la evidencia de las consecuencias futuras sobre los estudiantes debe basarse en evidencia empírica razonable.

Conrad y Hedin (1997) informaron que los educadores pueden mostrarse reacios a adoptar programas de aprendizaje en servicio porque no hay evidencia que demuestre que estos programas dan como resultado puntajes más altos en las pruebas de rendimiento académico que los enfoques tradicionales. Además, les preocupa la falta de una teoría clara que describa el proceso mediante el cual el aprendizaje mediante el servicio mejora el rendimiento académico o el éxito en la vida.

En los últimos años, Search Institute ha estado involucrado en la evaluación de la Iniciativa Nacional de Aprendizaje-Servicio y el Proyecto de Escuelas Generadoras. Los esfuerzos de evaluación son administrados por el Consejo Nacional de Liderazgo Juvenil y reciben fondos de la Fundación Kellogg y Dewitt Wallace - Reader's Digest Fund. La mayor parte de la investigación se ha centrado en el impacto de la formación y los procesos que las iniciativas han utilizado para implementar programas de aprendizaje de servicio de calidad. Además, el instituto desarrolló un conjunto de encuestas diseñadas para explorar el impacto del aprendizaje de servicio en los jóvenes. Los resultados de estas encuestas indicaron que el aprendizaje mediante el servicio fue una experiencia positiva para los estudiantes involucrados. Los beneficios incluyeron que los jóvenes conocieran a las personas a las que ayudaban, se sintieran involucrados en lo que estaban haciendo y se dieran cuenta de que se siente bien ayudar a los demás. Los estudiantes que completaron las encuestas no creían que la experiencia del servicio mejorara las habilidades académicas básicas, sin embargo, se informó que los estudiantes sí creían que la experiencia los hizo pensar más profundamente sobre temas en los que normalmente no pensaban.

Esta investigación es similar a las conclusiones presentadas en la Cumbre de Aprendizaje de Servicio celebrada en 1995. En esta Cumbre, los expertos afirmaron que se debe hacer hincapié en los beneficios positivos del aprendizaje de servicio para mejorar el pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas en lugar de centrarse principalmente en las habilidades académicas. . Blyth, Saito y Berkas (1997) apoyaron la idea de que las experiencias de aprendizaje de servicio de calidad pueden tener más que ver con cómo ayudan a los jóvenes a pensar y trabajar juntos en equipo que a la mejora de las habilidades académicas básicas.

  • Un aumento de la autoestima.
  • Un sentido de empoderamiento al participar en el servicio comunitario donde son necesarios, valorados y respetados.
  • Ciudadanía mejorada como resultado de la participación activa en la vida comunitaria y
  • Aumentar el deseo del alumno de aprender a través de su experiencia.
  • Un mayor sentido de responsabilidad personal y social.
  • Actitudes más positivas hacia los adultos
  • Exploración más activa de carreras
  • Autoestima mejorada
  • Crecimiento en el desarrollo del ego moral
  • Patrón más complejo de pensamientos y
  • Mayor dominio de habilidades y contenido.

En resumen, la investigación limitada mostró que se produjeron beneficios para los estudiantes involucrados en programas de aprendizaje en servicio. Una conclusión importante fue que "el aprendizaje en el servicio conecta a los jóvenes con su comunidad, colocándolos en situaciones desafiantes en las que se asocian con adultos y acumulan experiencias que pueden fortalecer los estudios académicos tradicionales" (Anónimo, 1997c). En general, los estudiantes aprenden a conectar la experiencia académica tradicional del aula con la vida en la comunidad. El impacto del aprendizaje de servicio, en su mayor parte, parece estar en factores distintos al contenido académico, aunque estos resultados son importantes para el éxito en la vida en el siglo XXI.

Ciertamente, se debe desarrollar un nuevo paradigma para la evaluación de los programas de aprendizaje en servicio que tenga en cuenta los intereses de todos los involucrados, así como las limitaciones de los métodos actuales de investigación y evaluación, si queremos evaluar con precisión los beneficios de estos programas. En última instancia, se debe realizar una investigación sobre los efectos a largo plazo.

Modelos exitosos de aprendizaje en servicio

Student Service Alliance, establecida en 1988 por el Departamento de Educación de Maryland para facilitar el desarrollo de programas de aprendizaje en servicio, se ha convertido en un modelo viable para el aprendizaje en servicio en todo Estados Unidos (Burns, 1998). Además, el Proyecto de Escuela Generadora y las Escuelas Líder de Aprendizaje de Servicio Nacional están buscando otros programas ejemplares que incorporen los elementos esenciales del aprendizaje de servicio. El Proyecto de la Escuela Generadora es una parte amplia de la Iniciativa Nacional de Aprendizaje en Servicio. Una escuela generadora es una escuela primaria K-8 seleccionada para participar en este proyecto porque está comprometida con el desarrollo de prácticas efectivas de aprendizaje de servicio. Cada escuela seleccionada recibió una subvención para ayudar a integrar el aprendizaje a través del servicio en su plan de estudios (Proyecto de escuela generadora: antecedentes). El programa National Service Learning Leader Schools es una nueva iniciativa presidencial que reconocerá a las escuelas secundarias de todo el país por su servicio de aprendizaje de alta calidad. A través de este reconocimiento, la iniciativa busca fomentar y aumentar las oportunidades de aprendizaje en servicio para los estudiantes estadounidenses. Las Escuelas para Líderes de Aprendizaje de Servicio Nacional deben demostrar que el componente de aprendizaje de servicio mejora el aprendizaje de los estudiantes, aborda las necesidades de la comunidad, está bien integrado en la escuela y está diseñado para fomentar la responsabilidad cívica. Las escuelas Leader seleccionadas servirán como modelos de excelencia y alentarán y ayudarán a otras escuelas a integrar el aprendizaje de servicio en su plan de estudios (National Service-Learning Leader Schools: About Leader Schools).

Burns (1998) identificó varias barreras para implementar un programa de aprendizaje exitoso. Afirmó que "las barreras para el éxito de los programas de aprendizaje en servicio son tanto prácticas como perceptivas: prácticas en el sentido de que los recursos adecuados pueden no estar disponibles y perceptivas en el sentido de que algunas personas dudan del valor de tales programas" (p. 41). Otra barrera para el aprendizaje en servicio es la cantidad de maestros que no están dispuestos a utilizar el aprendizaje en servicio en sus aulas. Hay pocos coordinadores disponibles para los programas de aprendizaje en servicio en las escuelas y esto deja que todo el trabajo recaiga sobre el maestro del aula. Hacer el contacto con las agencias comunitarias y supervisar las actividades a menudo requiere demasiado tiempo para que el maestro se comprometa (Chapin, 1998). La financiación también es un problema cuando se consideran las barreras para el aprendizaje mediante el servicio. Aunque la Ley de Servicio Nacional y Comunitario de 1990 y la Ley de Fideicomiso de Servicio Nacional de 1993 han proporcionado fondos a los estados para el aprendizaje basado en el servicio en las escuelas, la mayoría de los maestros de aula no han recibido capacitación profesional en las técnicas de incorporación del servicio en su plan de estudios. Solo unas pocas organizaciones, como el Consorcio de Educación en Ciencias Sociales (SSEC) y los centros financiados por el gobierno federal, han realizado capacitación para quienes participan en proyectos de servicio comunitario basados ​​en escuelas. Estos proyectos de formación sólo han llegado a un público muy limitado (Chapin, 1998).

El aprendizaje continuo está diseñado para hacer que el aprendizaje en el aula sea relevante y para ayudar a los estudiantes a aplicar su aprendizaje más allá del entorno escolar. Si bien la investigación ha demostrado algunos beneficios del aprendizaje en servicio, hay una falta de investigación sólida que respalde los efectos de los estudiantes a largo plazo. Bradley (1997) identificó dos componentes del desafío de la evaluación que enfrentan los profesionales del aprendizaje-servicio. La primera es que se debe prestar especial atención al diseño e implementación de programas. Debe quedar claro para los estudiantes, maestros y observadores externos cómo son los programas de aprendizaje de servicio de calidad y cuáles son los beneficios de estos programas. Además, se debe prestar la misma atención a la evaluación de los resultados de los programas de aprendizaje en servicio.

La evaluación tanto de los procesos como de los resultados debe ser una parte integral de cualquier programa cuidadosamente diseñado y es necesario trabajar más. No obstante, los primeros resultados prometen que el aprendizaje mediante el servicio es una forma sólida desde el punto de vista educativo de combinar las necesidades de las escuelas, los estudiantes, las comunidades y los padres. Conecta a los estudiantes con su comunidad y los coloca en situaciones desafiantes en las que pueden fortalecer las habilidades y cualidades personales identificadas como importantes para el éxito en la era de la información, incluidos los estudios académicos. Ciertamente es una idea de renovación educativa que merece más estudio.


Relación entre crecimiento, maduración y aprendizaje | Psicología

Después de leer este artículo, aprenderá sobre la relación entre crecimiento, maduración y aprendizaje.

El crecimiento del cuerpo es un factor importante para determinar el patrón de comportamiento. El crecimiento normal es necesario para que se produzca un comportamiento normal. Los individuos con crecimiento detenido o retraso en el crecimiento o crecimiento acelerado exhiben diferentes patrones de comportamiento. Por lo tanto, en un individuo en el que el cerebro no ha crecido adecuadamente, la conducta también se encuentra subdesarrollada.

Estrechamente relacionado con el proceso de crecimiento está el proceso de maduración. Los nervios y músculos de un individuo deben crecer hasta una determinada etapa y estar preparados para realizar una determinada actividad antes de que se pueda mostrar el comportamiento particular. Por ejemplo, el trabajo y el habla no aparecen antes de cierta edad.

También se ha visto que las personas difieren en sus tasas de maduración. Se ha descubierto que cualquier cantidad de estimulación o práctica es inútil a menos que un individuo alcance un cierto nivel óptimo de maduración. De hecho, cualquier intento de entrenamiento y práctica prematura puede incluso ser perjudicial. Así, el crecimiento y la maduración y los procesos que producen o no producen las condiciones internas básicas necesarias para la aparición de diferentes patrones de conducta, son procesos innatos y establecen los límites de la conducta.

Si bien el crecimiento y la maduración constituyen factores predeterminados o predisponentes, por sí mismos no pueden asegurar la aparición de diferentes patrones de comportamiento. Si bien el crecimiento y la maduración proporcionan las condiciones básicas de preparación, el nivel real y el tipo de comportamiento parecen estar determinados por factores ambientales como la experiencia, los estímulos, las oportunidades, etc.

Los cambios provocados en el comportamiento por estos factores se describen como aprendizaje. El proceso de aprendizaje, por tanto, se refiere a aquellos cambios de comportamiento que pueden atribuirse a la experiencia, la práctica y la estimulación.

Parece seguro concluir que el comportamiento de un individuo en particular en un punto particular es el producto de una interacción entre crecimiento, maduración y aprendizaje. Hay muchos niños y adultos que han crecido y madurado pero son pobres en ciertos aspectos del comportamiento. Asimismo, existen personas que son menos maduras y adultas pero cuyo comportamiento muestra un mayor nivel de desarrollo en determinados aspectos.

Ejemplos como estos destacan la naturaleza compleja del desarrollo del comportamiento y las dificultades involucradas en predecir las respuestas y acciones humanas. Es esta interacción compleja la que da flexibilidad y también provoca diferencias individuales en el comportamiento. Si bien diferentes personas comparten esquemas comunes, dos personas rara vez son idénticas.

El desarrollo normal, subnormal o supernormal, todos estos son el resultado de la interacción continua entre estos factores.Los experimentos sobre privación, en los que los sujetos han sido privados de ciertos tipos específicos de experiencia (experiencia sensorial), han demostrado el efecto de la privación en la apariencia o no aparición de ciertos tipos de conducta.


Resultados

Nuestro análisis arrojó luz sobre las condiciones para crear un ambiente de aprendizaje interactivo en una escuela especial con una reorganización de los recursos existentes y las transformaciones generadas en el patrón de interacción en el aula para mejorar el comportamiento y el aprendizaje de los estudiantes & # x2019 (ver Figura 1). Las dimensiones transformadoras de este estudio de caso no descartan los complejos desafíos y limitaciones que enfrentan los profesionales para crear mejores condiciones de aprendizaje y desarrollo en el contexto analizado. También se proporciona una descripción de esos desafíos.

FIGURA 1. Entorno de aprendizaje interactivo para estudiantes con discapacidad: características y resultados.

Creación de un entorno de aprendizaje interactivo en educación especial

En esta escuela especial, estudiantes de diferentes aulas de primaria comparten juntos una sesión de una hora por semana para trabajar en un ambiente de aprendizaje interactivo: se crean seis pequeños grupos heterogéneos cada grupo tiene una actividad diferente que dura alrededor de 15 min cada una enfocada en el aprendizaje instrumental, principalmente matemáticas, parecido al funcionamiento de IG. En cada grupo, cuatro o cinco alumnos trabajan con el apoyo de un adulto, en este caso un miembro del personal de la escuela. Debido a la especificidad de la escuela y sus estudiantes, se diseñan cuidadosamente tres aspectos particulares para maximizar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes & # x2019 en este entorno: (a) heterogeneidad dentro de los grupos, (b) el rol de los adultos, y (c) el preparación de la actividad.

Mejora de la riqueza de interacciones dentro de la diversidad existente

Mientras que todos los estudiantes comparten la característica de tener una discapacidad, el grupo de estudiantes no puede considerarse homogéneo, ya que la diversidad entre los estudiantes es enorme y las dificultades y habilidades varían mucho. En este caso, más allá de los criterios habituales de diversidad & # x2013 género, cultura, lengua o nivel de logro & # x2013, se tienen en cuenta otros criterios para organizar los grupos, estos son los siguientes: (a) alumnos & # x2019 nivel de rendimiento y su capacidad para contribuir al aprendizaje de otros estudiantes, (b) la competencia comunicativa de los estudiantes y la capacidad de interactuar con otros y (c) el comportamiento de los estudiantes. Como explican los profesores, teniendo en cuenta estos criterios, los alumnos se distribuyen en los grupos en función tanto de las dificultades que tienen como de lo que pueden aportar a los demás, y estas aportaciones giran en torno a dos componentes clave del GI: el aprendizaje instrumental y la interacción. Estos grupos están organizados para funcionar durante todo un año escolar. Sin embargo, como su funcionamiento se evalúa permanentemente para asegurar que se maximice el aprendizaje y la interacción, los profesores pueden acordar redistribuir a algunos de los estudiantes si observan que podría beneficiar a los estudiantes.

Entonces, cuando comenzamos a hacer los grupos, era un poco diferente a lo que se hace normalmente en las escuelas ordinarias, tuvimos que buscar la heterogeneidad dentro de la diversidad que teníamos. Luego, cuando comenzamos a trabajar con estos grupos decidimos que en cada grupo tenía que haber al menos uno o dos alumnos que aportaran conocimiento al resto, (.) Otro que no tenga tanto nivel cognitivo pero que contribuya con el parte procedimental, es decir, vemos que él o ella proporciona muchas interacciones, luego incluimos uno o dos estudiantes con esta habilidad, dependiendo, y luego otros estudiantes que reciben interacciones. Entonces, los grupos se componen así. Y puede ser que también dentro del grupo, como tenemos muchos niños con problemas de conducta, no ponemos a varios alumnos con problemas de conducta en el mismo grupo sino que están cada uno en un grupo (Docente, Focus group).

Debido al alto grado de diversidad, las preocupaciones de los maestros & # x2019 se refirieron a cómo todos los participantes aprovecharían la participación en estos grupos. Llegar a una situación de aprendizaje desafiante para todos y evitar que aquellos con niveles más altos trabajen por debajo de sus posibilidades implicó organizar los grupos según el principio de altas expectativas y fijar los objetivos de aprendizaje al más alto nivel. En consecuencia, algunos estudiantes pueden estar en una situación mucho más allá de sus posibilidades de aprendizaje en ese momento, sin embargo, estas situaciones cognitivamente desafiantes son relevantes para ellos porque están mediadas por interacciones y estimulación de otros que fomentan su aprendizaje, incluso si no logran el más alto nivel. conjunto de objetivos:

Siempre hay una cosa que está clara: que no hay niños en los grupos perdiendo el tiempo, es decir, algo que ya saben para estar repitiéndolo, porque si ya lo saben ya lo han aprendido. En cambio, buscamos el máximo aprendizaje. Entonces, & # x2019 es la razón por la que siempre incluimos a los estudiantes que sabemos que no alcanzarán el objetivo en ese momento, o tal vez nunca lo conseguirán, (& # x2026), que es un problema que tenemos. Pero, esos estudiantes son los que se benefician al venir y recibir interacciones. (& # x2026) (Maestro, grupo de enfoque)

Además, el entorno interactivo brinda a los estudiantes un andamiaje para seguir sus planes individuales y alcanzar sus metas individuales:

Quizás no entienda el concepto & # x201Cup and down, & # x201D pero en la interacción dentro del grupo coloca [un objeto] como el resto de sus compañeros, que también es un objetivo individual. Entonces, la intención es que lo [enseñado] en los grupos sea parte de su plan individual como objetivo (Docente, Focus group).

Más adultos con roles más diversos para apoyar a los estudiantes y el aprendizaje # x2019

Los adultos que facilitan los grupos tienen el papel de promover interacciones de aprendizaje de apoyo entre los estudiantes. En esta escuela, sin embargo, la cantidad de adultos aumenta en comparación con IG en las escuelas ordinarias, así como la diversidad de sus roles, para responder a las necesidades de los estudiantes. En cada grupo participan dos adultos en lugar de uno, que es lo habitual en IG, su función es la misma: promover las interacciones entre pares en torno a la actividad de aprendizaje. Además, cuando hay estudiantes con trastornos de conducta, un adulto adicional es parte del grupo y eventualmente se ocupa de los problemas de conducta. Otro profesional supervisa los diferentes grupos para asegurarse de que estén trabajando de manera efectiva y brinda apoyo adicional si es necesario. Estos profesionales pueden ser maestros, educadores o logopedas.

Capacitación previa para permitir que los estudiantes aprovechen las interacciones

Cuando comienza la sesión, los estudiantes primero deben conocer y comprender la tarea que deben resolver y luego hacerlo confiando en el apoyo mutuo entre estudiantes y adultos. Cuando los estudiantes no están familiarizados con la actividad, la mayor parte del tiempo se dedica a comprender lo que tienen que hacer y dejan poco tiempo para trabajar con eficacia. Por ello, los profesores preparan a los alumnos con antelación para familiarizarse con la tarea y activar el proceso de aprendizaje, con el fin de aprovechar al máximo la situación interactiva. Al observar a los estudiantes, los profesores se dieron cuenta de que el grupo experimentaba dificultades para realizar la tarea cuando los estudiantes no habían practicado la actividad con anterioridad. Parecía crucial que los niños tuvieran éxito en conocer y comprender la tarea previamente. Entonces, decidieron anticipar el aprendizaje como se explica:

Era una actividad que no estaba entrenada. Aquí los escolares necesitan repetir la actividad muchas veces para saberlo. Entonces, si no hubieran entendido cómo tenían que hacerlo. El problema es que no sabían qué hacer, el problema no era que no sabían contar del 1 al 10 (.) Los chavales que han hecho eso antes, se ponen al frente de la actividad y saben lo que tienen que hacer, saben de qué se trata. (Docente, Focus group).

Habiendo practicado la actividad y teniendo más claro su objetivo, el alumno no tiene que dedicar tiempo a comprender lo que tiene que hacer sino directamente a resolver la actividad de forma interactiva, y los adultos no tienen que centrarse en explicar la actividad sino en promover interacciones de aprendizaje.

¿Qué ha provocado eso? Ha creado momentos en los que si sé cómo hacerlo y cómo solucionarlo puedo ayudarte, ¿vale? Luego hemos visto que hay chicos que ayudan a sus compañeros a realizar la actividad porque & # x201CI sé hacerlo & # x201D (Director Escuela, entrevista).

Instrucción cuidadosamente diseñada y evaluación sistemática

Las diferentes decisiones sobre cómo crear este ambiente de aprendizaje interactivo en la escuela & # x2013 como los criterios de heterogeneidad para organizar los grupos y los roles de adultos & # x2019 & # x2013 se han tomado en base a un acuerdo entre el profesorado. Los profesores se reúnen periódicamente para coordinar su trabajo, incluyendo las decisiones sobre los contenidos que van a impartir o practicar en los grupos, las actividades que propondrán a los alumnos y los materiales más adecuados para sus alumnos. Previamente, las actividades propuestas son elaboradas por diferentes grupos de profesores que se centran cada uno en un bloque de contenidos particular (números, conceptos básicos, cálculo, forma, serie, etc.). Las diferentes propuestas se comparten y discuten en estas reuniones de coordinación, que dan como resultado una planificación detallada de las sesiones.

En cuanto a la preparación de la actividad, adecuación del material, y todo el trabajo previo a los grupos, todo se establece en reuniones con todo el personal, donde se concretan los bloques de contenido: conceptos básicos, numeración, operaciones. Allí, el tipo de actividades y el objetivo específico ya están especificados: numeración del 1 al 10, numeración del 1 al 15. y también se secuencia. De esta forma, los profesionales desarrollan estas actividades por equipos, luego las comparten, todos juntos, con un ejemplo de cómo realizar esta actividad (.) Por ejemplo, docentes que trabajan en número y cantidad, todo el año estará trabajando en número y cantidad, (.) y luego, presentan esas actividades en una sesión, y todas las demás presentan las suyas, luego la gente dice & # x201Chey, planeaste usar pinzas y eso es muy difícil para nuestros alumnos, tienes que cámbielo a. & # x201D (.) entonces hay que recordar que pueden usar pegatinas o velcro. o pensar cómo hacerlo (maestro, grupo de enfoque).

La adaptación de la actividad es una tarea importante de los profesores a la hora de planificar las sesiones. Cuando se implementa en las escuelas ordinarias, IG también contempla la adaptación de actividades y materiales para permitir la participación de estudiantes con necesidades especiales la actividad es la misma para todos los miembros del grupo & # x2013 de lo contrario se bloquearía la interacción en la actividad & # x2013 pero los estudiantes Puede acceder de diferentes formas. Sin embargo, en las escuelas especiales, las adaptaciones se vuelven especialmente importantes porque la diversidad entre los estudiantes es mucho mayor que en las escuelas ordinarias y las dificultades y habilidades varían mucho. En la escuela estudiada, una barrera que los docentes tienen que superar para permitir la participación de todos los estudiantes es la falta de alfabetización de muchos estudiantes, que puede complicar su participación en actividades mediadas por información escrita o requerir la escritura para resolverlas. Por este motivo, las actividades se suelen realizar con materiales manipulativos para evitar que la falta de alfabetización en muchos alumnos sea una barrera para el aprendizaje de las matemáticas. La diversidad de habilidades también incluye a los estudiantes que no saben hablar, y otros que pueden escribir pero con medios alternativos al bolígrafo, por ejemplo. Esta diversidad se considera cuando se preparan actividades y materiales. Además, durante las sesiones, cada adulto participante tiene disponible la información sobre las habilidades de cada alumno para ajustar las demandas y apoyos a los mismos:

Dentro del grupo se pueden encontrar niños que escriben, que no escriben, que usan una rotuladora Dymo para escribir, o tal vez sí conocen los números pero como no escriben tienen una adaptación de Velcro. o pueden hablar, o no pueden hablar. entonces dependiendo de lo que encuentres, ¿verdad? Luego, en cada mesa, se colocan los niños y hay un cartel en la mesa que indica lo que cada niño puede hacer, porque no todos conocemos a todos los estudiantes. Luego llego a un grupo y digo, mira, Marcos, sé que puede escribir, puede hablar, pero no puede contar o lo que sea. Y luego esto te da pistas para trabajar en los grupos para que se ayuden entre ellos, o para hacer las adaptaciones de material, que en muchos casos tiene que adaptarse al tipo Velcro (& # x2026), porque conocen los números pero no pueden escribirlos, entonces les das la opción de resolverlo tomando un velcro y colocándolos, ¿no? (Docente, Focus group).

Los profesores explican que estas adaptaciones son cruciales porque el éxito de la actividad depende en parte de ello. Por tanto, no se deciden individualmente por un docente, sino que se debaten y deciden mediante acuerdo entre el equipo docente, con el objetivo último de que todos los alumnos puedan participar y tener acceso a los contenidos de aprendizaje a través de diversos medios.

Los profesores también realizan evaluaciones sistemáticas después de cada sesión, en las que se evalúa el funcionamiento de la sesión y la actividad. En estas evaluaciones los docentes analizan, por un lado, que se siguen los principios básicos de la GI (ej. Interacción, altas expectativas) y, por otro lado, que se obtienen buenos resultados en cuanto a cantidad y calidad de interacciones entre estudiantes, finalización de la actividad y aprendizaje de los estudiantes. Los profesores toman notas durante las sesiones sobre los aspectos que necesitan ser mejorados para permitir una mejora de las oportunidades de interacción y aprendizaje para todos los estudiantes.

Siempre hay una evaluación después del grupo. La persona que ha estado supervisando tiene una hoja donde toma notas de lo que observa & # x201CI ve que este grupo ha terminado muy pronto la actividad & # x201D & # x201CI ve que en este grupo solo uno sabía hacer la actividad, por lo tanto, tenemos que mejorarlo. & # x201D Luego, después del grupo, hay una reunión de evaluación semanal y todas las dudas se ajustan, ¿de acuerdo? (.) pero sin perder de vista la base de la acción [exitosa] [IG], ¡esto siempre está ahí! Es decir, la mejora de la interacción, el objetivo que los niños tienen que aprender, que los niños tienen que realizar la actividad. Nunca perdemos de vista eso. Ese es el objetivo, entonces todos nuestros diálogos están dirigidos a mejorar eso. Es decir, toda la actividad tiene que estar enfocada a mejorar el aprendizaje y la participación de todos (Director de la escuela, entrevista).

Transformación de los patrones tradicionales de interacción en el aula: mejores condiciones para entornos de aprendizaje solidarios y solidarios

Las observaciones de los maestros y la evaluación de este entorno de aprendizaje interactivo informaron un impacto positivo en el aumento de las interacciones de apoyo y afecto que fomentaron mejoras en el comportamiento y el aprendizaje entre los estudiantes.

Incrementar las interacciones de apoyo dentro de los grupos y más allá del aula

La creación de un entorno de aprendizaje interactivo en el aula cambió el patrón de interacción que los estudiantes habían tenido hasta ahora. Como informaron los profesores, sus alumnos tenían una trayectoria de aprendizaje muy individual, pero este entorno interactivo facilitó las oportunidades para ayudarse unos a otros y aprender juntos. Tanto el director como los maestros están de acuerdo en que & # x2018ofrecer ayuda & # x2019 y & # x2018solicitar apoyo & # x2019 surgieron como dos comportamientos de interacción comunes en el grupo:

Ellos se ayudan entre si. He visto esto, he visto a un niño poder tomar la mano de un compañero de clase y ayudarlo a señalar, y tratar de explicárselo, con sus palabras, muy básico, pero. eh. & # x201Clook & # x201D & # x201Chere & # x201D & # x201Cthere & # x201D & # x201Cthe number & # x201D y ayúdelo y dígale (Director de la escuela, entrevista).
Profesor 1: los propios alumnos ya se están ayudando, ¿no? e imitan nuestro papel (& # x2026). si no conocen por ejemplo el número 8, ¿no? están contando, y obtienen el número 8, ves [un niño] en la clase sosteniendo la mano de otro niño & # x2019s, está haciendo la secuencia para contar 8 e incluso da para elegir entre dos números, o incluso decir & # x201Mira aquí , & # x201D que ha mejorado enormemente.
Maestro 2: O pide ayuda también, tal vez alguien que en un momento diga & # x201C ¿me ayudas? & # X201D. Cuando haya trabajado mucho en la idea & # x201Pídale a alguien que le ayude & # x201D o & # x201Pídale a alguien. & # x201D bueno, también pueden decirlo, que ya es espontáneo en clase. (Maestros, Focus group).

Además, los alumnos del grupo focal hablan de ayuda mutua y lo explican cuando se les pregunta qué es lo que más les gusta de trabajar en estos grupos. En la conversación con el investigador y los profesores, ellos aumentan la conciencia sobre el valor agregado de estas interacciones de apoyo. Explican, por ejemplo, que Pilar ayuda a Rafael a tomar su mano porque él no puede moverla solo, Fátima ayuda a & # x00C1lvaro a pegar pegatinas, e In & # x00E9s ayuda a Wazir a acercar el papel.

Los estudiantes han aprendido a ayudarse unos a otros a pesar de sus limitaciones y tienden a usar sus habilidades para ayudar a los demás. Experimentar interacciones afectivas y de apoyo en los grupos ayudó a los estudiantes a pasar de una mentalidad de pensamiento deficitario a una mentalidad basada en activos, enfocándose en sus fortalezas y oportunidades en lugar de sus problemas:

Ayudarnos unos a otros fue una de las cosas que vi más difíciles, porque cada uno tiene sus propias limitaciones y sus propias dificultades. Y han comenzado a decir & # x201Cno, no, puedo mover mi mano, ayudaré a aquellos que no pueden mover la mano & # x201¿Verdad? O & # x201CI puedo hablar, seré yo quien les hable de esto a los que no pueden hablar, y les indicaré en la tablet dónde o cómo pueden buscar. & # X201D Para mí eso ha sido espectacular. (Director de la escuela, entrevista).

En este sentido, según los docentes, tener la oportunidad de ayudar a los demás ha significado un cambio para muchos de ellos, que hasta ese momento solo habían sido los destinatarios de la ayuda. Ha cambiado su autoconcepto y sus creencias sobre sus capacidades, los ha empoderado y, en algunos casos, ha traído cambios también en su comportamiento, individualmente y como grupo.

Creo que también ha elevado su autoestima, sentirse capaz de ayudar a los demás (.) Fátima era estudiante con. expectativas muy bajas hacia ella, tenía muchos problemas de comportamiento, estaba super ausente. (.) en los grupos, se dio cuenta de que es capaz de ayudar a los compañeros. no siempre el que está siendo ayudado o sabiendo menos o el castigado, pero sentirse & # x201CI soy capaz de hacerlo & # x201D la ha hecho crecer como persona, y ahora la mayor parte del tiempo siempre está ayudando a sus compañeros, es decir. , actúa como un modelo a seguir, les ayuda a levantar la mano, crea muchas interacciones, hace preguntas, no lo sé.ella tiene una actitud totalmente diferente a la que tenía hace tres años, (& # x2026), para mí es uno de los casos más importantes que he visto cómo ha mejorado (Docente, Focus group).

También veo la idea de que & # x201C somos un grupo, & # x201D & # x201C tenemos que llevar adelante esta actividad y tenemos que hacerlo, & # x201D ¿verdad? Y creo que ha habido muchas mejoras en las relaciones afectivas y el clima en el aula, cómo se hablan, cómo se respetan, ¿no? Oh. algunos también son conscientes de que & # x201CI tienen más capacidad que él & # x201D ¿verdad? Y la forma en que se tratan, con respeto, la actitud, nos enseña mucho. Lo puedes ver, y es cuando te das cuenta de & # x201Casí es así, eso es solidaridad. & # X201D (Director de la escuela, Entrevista).

La generalización de la ayuda, el cuidado y la amistad a diversas situaciones y momentos se ha identificado como especialmente importante para los niños con las discapacidades más severas que tienen muy limitadas posibilidades de interacción y en la escuela son receptores de estimulación basal. Como resultado de participar en entornos de aprendizaje interactivos en el aula, ha aumentado el número y la calidad de las interacciones que estos estudiantes reciben de sus compañeros:

eran todos alumnos con parálisis cerebral en la misma clase, que no tenían interacciones con ningún otro alumno, es decir, no se relacionaban entre sí y en el único momento en que pudieron relacionarse fue en el patio de recreo si los alumnos se acercaban (. ). Entonces, los tutores pensaron que para ellos podría ser un momento de interacciones, y desde que se han creado estos grupos hay muchas más interacciones tanto en los grupos como en los momentos del patio de recreo, los alumnos están mucho más cerca. (Docente, Focus group).

Algunos estudiantes toman la iniciativa para interactuar con estos niños y animan a otros compañeros a seguir su ejemplo, promoviendo así la inclusión social de estos niños más discapacitados dentro del grupo de compañeros:

un niño que tiene parálisis cerebral, que en cualquier momento hubiera estado en el patio de recreo y si el adulto no venía no tenía interacción con nadie más, (.) y después de comenzar a trabajar en grupos, por ejemplo, Inés es una niña que (& # x2026) interactúa mucho con él y en el patio de recreo, hace que otras niñas vayan con los niños basales [niños muy afectados, recibiendo estimulación basal], es decir, la interacción ha aumentado mucho especialmente con los basales niños, que eran los que estaban un poco más & # x2026 dentro de nuestra escuela especial, los más excluidos. Y luego (.) Se ha creado un grupo de amistad y se están ayudando y llamándose (.) Y los ves en el patio de recreo mientras caminan con ellos, (& # x2026) han cambiado mucho (. ) ,. (Docente, Focus group).

Las interacciones de apoyo también han brindado la posibilidad a muchos estudiantes de & # x201C conocerse & # x201D y estas interacciones han llevado al desarrollo de nuevas amistades. Los propios estudiantes informan que se escuchan más entre ellos, se ayudan, prestan más atención a los demás y hablan más entre ellos. Estas interacciones dieron como resultado nuevas amistades y relaciones afectivas más allá del aula. Por ejemplo, algunos estudiantes dedicaron espontáneamente su tiempo libre a jugar juntos en lugar de hacerlo individualmente. El patio de recreo y la hora del almuerzo son otros espacios y momentos en los que se ha observado que los niños se ayudan entre sí y construyen su amistad. Episodios como estos muestran que las interacciones de aprendizaje y la ayuda mutua han sido asumidas por los estudiantes como parte de sus relaciones cotidianas.

Sí, lo he visto en el patio de recreo, por ejemplo lo veo mucho, cómo son solidarios entre ellos, se ayudan entre ellos & # x201C porque él es mi amigo & # x201D ok? En el patio de recreo (& # x2026) creo que han mejorado la convivencia (Director del colegio, Entrevista)

Mejora en el comportamiento de los estudiantes y # x2019

Los profesores han observado una mejora clara y generalizada en el comportamiento de los estudiantes en diferentes aspectos. Por un lado, los estudiantes con el comportamiento más disruptivo, han reducido sus problemas de comportamiento, hasta el punto que al final del año escolar no hubo intervención del maestro para abordar los problemas de comportamiento. Esto se ha logrado en parte gracias a la influencia del grupo de pares, donde otros pares pueden actuar como modelos a seguir en este entorno de aprendizaje interactivo. El comportamiento mejorado a su vez ha tenido un impacto en una mayor posibilidad de que estos estudiantes participen en la actividad de aprendizaje en su grupo y mejoren su aprendizaje instrumental.

Veo niños con muchos problemas de conducta que los paralizan para aprender cualquier cosa. El niño del que estamos hablando, por ejemplo, (& # x2026), no podía estar en un grupo, si te quitas los zapatos, te levantas, estás bailando, eso es. (& # x2026) Creo que el progreso ha sido enorme, porque ver a los demás ha sido muy importante. Ahora me resulta más obvio que lo que les decimos [los profesores] no tiene la misma influencia que un compañero de clase. Puedo decirle & # x201CMarcos ponte el zapato & # x201D 500 veces y el 501 me escucha, pero tal vez otro compañero es el que dice eso y reacciona diferente (& # x2026). No sé, me he dado cuenta con el tiempo que tienen mucho más poder para modificar ese tipo de comportamiento (director de la escuela, entrevista).

También se han reducido los comportamientos agresivos. Hay niños cuyo comportamiento agresivo se ha reducido en las sesiones grupales, mientras que en las actividades regulares del aula persisten estos comportamientos, lo que demuestra la conexión entre el entorno de aprendizaje interactivo y el cambio de comportamiento de estos niños. Nuevamente, compartir las actividades de aprendizaje con los compañeros ha tenido un impacto en este cambio, así como el papel de los adultos que se enfocan en monitorear las conductas negativas.

Manuel, por ejemplo, es un alumno que está en clase y tiene problemas de conducta continuamente, golpeando. es decir, muy agresivo, en cualquier momento. Y en los grupos (& # x2026) está en un grupo donde hay un adulto con un papel de apoyo detrás de él, ¿verdad? Al principio hubo muchos problemas de comportamiento, luego el adulto es un poco como modelar, ¿verdad? es decir, si quizás dirigió la mano como si fuera a estirar el cabello a un compañero, el adulto redirigió su mano desde atrás sin interrumpir la actividad y dijo: & # x201C ¿quieres pedir ayuda? & # x201D Entonces, comparado con lo mal que se comportó y las veces que tuvo que ser sacado del grupo (& # x2026), ha cambiado mucho, y en el aula ordinaria todavía tiene problemas de conducta, pero en los grupos la mala conducta ha disminuido drásticamente, (& # x2026) ahora puede preguntarle a un compañero de clase & # x201C ¿me ayudas? & # x201D, (& # x2026) lo ha hecho. Yo creo que los grupos han sido importantes y eso [comportamiento] ha sido un objetivo clave para él, que se reduzca, porque en clase todavía hay mala conducta y en los grupos ha disminuido, es decir, tal vez puedas encontrar que te da una bofetada una vez, pero durante una hora entera eso ha cambiado mucho en Manuel (Docente, Grupo Focal).

La mejora de la conducta tanto disruptiva como agresiva fueron importantes objetivos de aprendizaje que se lograron con estos niños. Más allá de estos casos, en general, los estudiantes aprendieron a trabajar de manera cooperativa, lo que permitió a los docentes enfocarse menos en las reglas a seguir y más en los contenidos a aprender.

de repente a finales del año pasado hubo estabilidad, había calma & # x2026 los comportamientos estaban más controlados, los niños ya estaban bien adaptados, muy acostumbrados a trabajar así, los profesionales también, y el ruido ambiental bajó. y fue como: más paz, trabajo duro, ahora. (.) Llegaron y de repente estaban todos sentados, esperando. Con una actitud totalmente. y fue como. ¡Guau! ¡Es fantástico! ¡qué tan bien! mientras que el año pasado fue una locura. (Docente, Focus group).

Por lo tanto, a través de la implementación sostenida de este entorno de aprendizaje interactivo, se observaron e informaron mejoras de comportamiento & # x2013 que condujeron a un entorno de aprendizaje libre de violencia, sin distracciones, silencioso y centrado en la actividad & # x2013 que son una condición previa para el aprendizaje.

Habilidades comunicativas y mejora en el aprendizaje instrumental

Todos los estudiantes que participan en el estudio de caso presentan problemas comunicativos derivados de su discapacidad, aunque estas dificultades varían entre los estudiantes. Siendo la comunicación un medio tanto de aprendizaje como de relación social, tener la posibilidad de comunicarse e interactuar durante más tiempo y con más personas, promovió un cambio importante: de la atención previa individualizada uno a uno con los profesionales a una interacción grupal múltiple. Las posibilidades mejoradas de usar la comunicación han permitido que los estudiantes se desempeñen mejor y puedan completar las tareas de aprendizaje. Los profesores registraron varias mejoras en el aprendizaje instrumental, y estas están claramente relacionadas con los contenidos aprendidos de forma interactiva en los grupos, que son principalmente conceptos matemáticos.

Luego tenemos otro alumno que, por ejemplo, tiene muchas dificultades en su habla y tuvo muchas dificultades con la seriación, para hacer una serie numérica, ¿no? (.) por lo que ya es capaz de contar, a veces ayudado o señalado por sus colegas, pero realmente está ampliando la serie de números. Quizás se quedó en un número muy reducido, pero se ha ido expandiendo. Quiero decir, he visto, en general, en nuestros alumnos, sí, he notado mejoras en matemáticas (Docente, Focus group).

Los propios alumnos explicaron en el grupo de discusión que en estos grupos & # x201Aprendieron más números & # x201D y también & # x201Clearn para ayudarse unos a otros y pedir ayuda, & # x201D viendo ambos logros conectados.

La misma sistematicidad que utilizan los profesores para evaluar el funcionamiento de estas sesiones se utiliza para evaluar el progreso de los estudiantes. Los objetivos de cada plan individual de estudiantes & # x2019 son evaluados permanentemente, y consideran que estos objetivos se logran cuando se obtiene una alta tasa de éxito. Además del logro de los objetivos de aprendizaje, el progreso de los estudiantes también se evidencia en la necesidad progresiva de menos apoyos:

¿Ha notado que los contenidos de su programación individual han aumentado de nivel, han mejorado o.
Si. Sí, también tenemos. nuestra valoración es: cuando estás trabajando, el objetivo hay que conseguirlo 8 de cada 10 veces, es decir, debe haber mucha frecuencia, 8 de cada 10 veces que se logre sin ningún tipo de ayuda. Y si no, refleja el tipo de ayuda que necesitan. Y sí, nos hemos dado cuenta de cuándo. bueno, porque el tipo de ayuda puede ser total o parcial, física o verbal. o un gesto que es una señal, y luego, sí, vemos el avance. el tipo de ayuda que necesitan disminuye (Docente, Grupo de enfoque).

Maestros & # x2019 Progreso en su rol profesional

En cuanto a los docentes, el desarrollo de este entorno de aprendizaje interactivo ha sido una oportunidad para que ellos mejoren las oportunidades y resultados de aprendizaje de sus estudiantes & # x2019. Ha supuesto, por un lado, un aumento de las expectativas de aprendizaje de los profesores & # x2019 de sus alumnos y un cambio claro en la forma en que los profesores hablan de sus alumnos en las reuniones de evaluación. El lenguaje de la posibilidad ahora prevalece sobre el lenguaje del déficit, y es especialmente observable para las aulas que se organizan como entornos de aprendizaje interactivos. Ahora los profesores no centran sus discusiones en sus estudiantes & # x2019 limitaciones para aprender, sino en lo que la escuela puede hacer para mejorar su educación para ajustar mejor las acciones educativas a las necesidades de los estudiantes & # x2019 para mejorar su progreso.

con respecto a los diálogos, por ejemplo he asistido a reuniones y. la forma en que los profesores hablan de los alumnos y de la forma en que vamos a mejorar la acción [los grupos], (& # x2026) es significativa. Es decir, la perspectiva (& # x2026) Aquí venimos a hablar del alumno y aquí venimos a hablar para mejorar el ajuste a la acción [los grupos] para que los alumnos progresen. Voy a otro tipo de reuniones donde no hay acciones [educativas exitosas] y [la falta de progreso] es culpa de los estudiantes & # x2019 (Escuela, Entrevista)

En este sentido, se considera que la formación del profesorado tiene una gran importancia en la escuela. Como el objetivo es recrear de la mejor manera posible el IG en la escuela, la base científica y teórica de esta acción se pone a disposición de los docentes para que tengan acceso a esta información a través de fuentes originales, y no solo por explicaciones informales de los más experimentados. profesores. Sin embargo, para mejorar el impacto en el aprendizaje de los estudiantes y # x2019, los maestros consideran que la escuela aún tiene espacio para mejorar la búsqueda de formas de garantizar que todos los maestros de la escuela tengan esta información.

Formación de profesores y # x2019s (& # x2026). Porque tal vez encuentres que hayas leído, te lo diré, te lo explicaré. & # x201D Pero no es lo mismo lo que te digo, lo que interpretas eso (& # x2026) y lo que vas a hacer exactamente, ¿no? Creo que toda la formación de profesores & # x2019 es necesaria, que todo el mundo sabe exactamente cómo se hacen los grupos interactivos (.). Lo que hicimos fue distribuir artículos, ¿no? en la escuela hay artículos relacionados con los grupos interactivos, su implementación. y también la formación a nivel escolar (Docente, Focus group).

Por otro lado, el desarrollo de un entorno de aprendizaje interactivo ha supuesto un enfoque nuevo y eficaz de su profesión, que les hace sentir que han mejorado como profesores. Sienten que el trabajo conjunto que realizan para planificar, evaluar y mejorar la intervención con sus alumnos les ha hecho mejorar como profesionales. Según el director, estos aspectos han mejorado tanto en los alumnos & # x2019 docentes como en otros docentes y educadores que participan dando apoyo.

Mejoramiento, primero la formación de los docentes & # x2019, la argumentación del profesorado, las expectativas de los docentes y educadores porque trabajamos juntos, porque aunque tengan un rol de apoyo (& # x2026) [ellos] participan. Quiero decir, han mejorado como profesionales (Director de escuela, Entrevista).

Finalmente, la satisfacción por el trabajo realizado y el impacto observado en los estudiantes les ha hecho recuperar la ilusión, la ilusión y el sentido de su profesión.

Para mi lo ha sido. No lo sé, como recuperar la esperanza y dársela a nuestros estudiantes dentro de la educación. Una mejora de su dignidad, porque los hemos dignificado, les hemos dado la palabra, les hemos dado voz y ellos la han asumido (Director de la escuela, Entrevista).


Cómo la tecnología mejora la enseñanza y el aprendizaje

Este artículo se publicó originalmente en la edición de otoño de 2000 del boletín CFT & # 8217s, Foro de enseñanza.

Los estudiantes del seminario Owen School & # 8217s Strategy in the New Economy ingresan a un salón de clases que se parece a cualquier otro, excepto que se ha instalado un sistema de proyección y una pantalla de video. Su profesor anuncia que hoy se les unirá un conferenciante invitado, un vicepresidente senior de una corporación Fortune 500. Lo que hace que esta conferencia invitada sea única es que los estudiantes están sentados en un aula de Nashville, pero el profesor invitado está hablando desde su oficina en casa en Estonia, a través de tecnología de video.

Este es un ejemplo de una de las formas creativas en que los profesores de Vanderbilt están utilizando la tecnología para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. En la escena descrita anteriormente, el profesor de Owen David Owens, junto con el profesor Bart Victor, utilizan la videoconferencia para traer un orador invitado internacional a su seminario de estudios de organización. En toda la Universidad, los profesores están utilizando la tecnología para ayudar a los estudiantes a dominar materias desde la instrucción en la escuela primaria y secundaria hasta la bioingeniería y el modelado de ecuaciones estructurales. Están desarrollando sus propias habilidades mientras hacen que los estudiantes se sientan cómodos con la tecnología que los ayudará a tener éxito después de dejar Vanderbilt. A medida que introducen más y más tecnología en el aula, los profesores descubren que aumenta la calidad de la discusión en clase e involucra a los estudiantes mucho más profundamente en su propia educación.

Para esta edición del Foro de enseñanza, hablamos con cuatro miembros de la facultad de Vanderbilt, cada uno de los cuales está utilizando la tecnología para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes.

El profesor de Owen Management, David Owens, usa enlaces de videoconferencia para traer oradores invitados e incorpora tecnología de video y audio en la mayoría de sus conferencias.

El profesor de psicología Andy Tomarken enseña métodos y cursos de estadística en un laboratorio de computación, lo que le permite integrar conferencias tradicionales con proyectos de demostración utilizando los métodos que está enseñando.

Margaret Smithey, profesora de Peabody, guía a sus alumnos en la preparación de presentaciones multimedia en el aula, incluidos clips de Internet, video, audio y material de archivo de noticias. Ha abierto una conferencia electrónica para pasantes de sus cursos que desean mantenerse en contacto con sus compañeros de estudios y profesores, y mantiene una biblioteca de videoclips digitalizados, tomados de entornos de aula en vivo y simulados.

El presidente del Departamento de Ingeniería Biomédica, Tom Harris, dirige un nuevo centro financiado por la NSF que se centra en el desarrollo de materiales didácticos y planes de estudio de bioingeniería basados ​​en tecnología. Está colaborando con varios socios, incluido el profesor de Peabody John Bransford.

Qué aporta la tecnología al aula Lo que estos miembros de la facultad tienen en común, y lo que comparten con muchos otros en el campus, es un compromiso de explorar las oportunidades que ofrece la tecnología para mejorar la calidad de la instrucción en el aula.

La profesora Margaret Smithey describe cómo la tecnología le permite capitalizar giros inesperados en la discusión en clase. & # 8220Ayer por la tarde mis alumnos tenían preguntas específicas sobre la gestión del aula, así que en ese momento dije & # 8216let & # 8217s mire estos escenarios que tengo en un CD. & # 8217 El CD dio vida a sus preguntas. Creo que ver escenarios reales en el aula relacionados con sus preguntas hace que el aprendizaje cobre vida para mis alumnos mejor que si yo di mi opinión o contara una historia. & # 8221

El profesor Tomarken, que imparte clases de métodos y estadísticas avanzadas, dice que la incorporación de computadoras en la discusión en clase también puede hacer que los cursos extremadamente difíciles sean mucho más fáciles de entender para los estudiantes.

Uno de los desafíos de enseñar estadística avanzada a estudiantes que a menudo carecen de una sólida formación en matemáticas es & # 8220 traducir cosas teóricas en un conjunto viable de análisis concreto & # 8220Tomarken. & # 8220 Creo que es realmente importante hablar sobre diferentes tipos de modelos desde el punto de vista de problemas específicos y que & # 8217 es realmente importante la capacidad en clase de tener cosas en el sistema de proyección. & # 8221

El acceso a un salón de clases equipado con computadoras también puede ser importante. & # 8220Me gusta que los estudiantes interactúen con el software en la clase, & # 8220Tomarken.& # 8220 Me parece que si los envías a casa para que lo hagan por su cuenta, se encontrarán con problemas reales. Cuando me siguen, escribiendo en sus propias computadoras, eso facilita su aprendizaje. & # 8221

El semestre pasado, Tomarken también enfrentó otro problema & # 8211 la falta de un buen libro de texto para enseñar el modelado de ecuaciones estructurales a estudiantes de ciencias sociales & # 8211 que resolvió usando tecnología. & # 8220No hay libro que sea perfecto, que sea realmente apropiado, para esta clase. Hay libros que tienden a ser demasiado fáciles o demasiado difíciles o simplemente no tienen un alcance lo suficientemente amplio. & # 8221 Tomarken resolvió este problema utilizando el sistema Prometheus, colocando sus notas de clase en la web. Esto no solo reemplazó al libro de texto, sino que permitió a los estudiantes dedicar más tiempo a concentrarse en la conferencia y menos tiempo a copiar fórmulas de la pizarra. & # 8220Les dije, no & # 8217t tienes que escribir nada, es & # 8217 todo en la web, solo escucha. & # 8221

La tecnología cambia la enseñanza, no los profesores Si bien todos los miembros de la facultad entrevistados para este artículo creen que la tecnología tiene un gran poder para influir en su enseñanza, nadie siente que los cambie fundamentalmente como profesores. & # 8220I & # 8217 siempre quise un salón de clases muy interactivo, & # 8221 Smithey. & # 8220 Quiero que tenga una base muy teórica y sé exactamente lo que quiero que aprendan mis alumnos. Creo que la tecnología ha mejorado la calidad de aquello a lo que podemos acceder. & # 8221 Smithey también enfatiza la importancia de que la tecnología se utilice con un propósito claro. & # 8220 Nunca quiero usar la tecnología solo por tecnología & # 8217s, sino para apoyar a mis estudiantes & # 8217 en el aprendizaje & # 8221.

El profesor Tomarken siente que la integración de software estadístico y modelos visuales en sus cursos significa que llega a clase & # 8220 mejor preparado & # 8221, pero no cree que eso lo cambie como profesor. & # 8220Por lo general soy bastante interactivo con la clase. & # 8221 Sin embargo, atribuye a la accesibilidad de las computadoras la reducción del & # 8220 factor de pasividad & # 8221 en sus clases. & # 8220 Tienen que escribir cosas, tienen que hacer clic con el mouse. Creo que es bastante animado en muchos sentidos. & # 8221

Cómo la tecnología mejora el aprendizaje El profesor Owens, Smithey y Tomarken sienten que pueden ver que la tecnología mejora el aprendizaje de sus estudiantes, especialmente cuando los estudiantes usan la tecnología directamente. David Owens requiere que sus estudiantes realicen al menos un proyecto grupal completamente a través de Internet. & # 8220 No & # 8217 están autorizados a hacerlo cara a cara & # 8221, dice Owens. & # 8220 No tienen & # 8217t permitido decir, & # 8220I & # 8217 le llamaré esta noche. & # 8217 Tienen que hacer todo virtualmente. En este proyecto, tienen mucho que averiguar sobre el proceso grupal, qué cosas se hacen mejor cara a cara, qué cosas se hacen mejor de forma asincrónica, qué cosas se hacen mejor en una sala de chat anónima. Y lo resuelven. Es & # 8217s & # 8230mucho más poderoso que estar sentado allí diciendo & # 8220 los modelos de procesos grupales muestran & # 8230 & # 8221

La profesora Smithey requiere que sus estudiantes completen una serie de tareas de computadora de un CD del curso que ha desarrollado. Smithey valora estas asignaciones previas a la clase porque ahorran tiempo en el aula y mejoran la calidad de la discusión en clase. & # 8220Cuando los estudiantes completan sus tareas de CD, llegan a clase con un contexto común. Entonces podemos discutir dilemas de clase particulares o dilemas de enseñanza que todos han visto, analizado y reflexionado. Por lo tanto, podemos comenzar por ahí e ir con nuestra discusión en clase en lugar de tener que tomar 20 o 30 minutos de clase para mostrar el video y hacer las preguntas específicas. Ellos & # 8217 han hecho todo eso en el laboratorio de computación. & # 8221

La tecnología también puede mejorar la dinámica entre profesores y estudiantes, lo que a menudo conduce a un mejor aprendizaje. & # 8220Los estudiantes pueden ver que & # 8217 está haciendo mucho trabajo para promover su educación y creo que & # 8217 hay un factor de apreciación que en última instancia contribuye a su propia motivación & # 8221, dice Tomarken.

Los estudiantes que pueden cuestionar cuánto les importa a sus profesores la enseñanza también pueden ver evidencia del tiempo y los problemas que se tomaron para prepararse para la clase. & # 8220 Creo que a veces los estudiantes de posgrado, o posiblemente incluso los estudiantes de pregrado, adoptan la mentalidad de que a estos profesores & # 8217 realmente les importa un comino la enseñanza y creo que usar la tecnología es una forma real de comunicarse & # 8216sí, lo hago '& # 8221 Tomarken agrega.

La tecnología trae desafíos La introducción de la tecnología en el aula también puede traer una serie de desafíos. El primero de ellos es encontrar el tiempo necesario para incorporar nueva tecnología en los cursos. La profesora Smithey no solo usa la tecnología ella misma, sino que también requiere que su estudiante produzca proyectos multimedia durante el semestre. & # 8220Si & # 8217 vas a pedirles a los estudiantes que hagan un proyecto tan desafiante, tienes que estar disponible para ellos. Tienes que tener apoyo. Tiene que haber algo de tiempo de descanso para aprender sobre la tecnología. No es necesario que conozca los detalles de la tecnología, pero debe comprenderla lo suficientemente bien como para poder imaginar lo que sus estudiantes necesitan saber sobre su uso. & # 8221

La tecnología en sí puede fallar, dejando que un instructor recurra a una copia de seguridad. La tecnología también cambia rápidamente y se necesita tiempo para mantenerse al día con los cambios técnicos que influyen en el rendimiento del equipo y el software en el aula. El profesor Owens señala un programa de noticias digitalizado que compró en CBS: & # 8220Tengo el CD aquí y uno de mis miedos es que algún día & # 8217 lo pondré en el salón de clases y no funcionará. Es un mantenimiento constante. & # 8221

Los profesores Tomarken y Owens también señalan que tener computadoras en el aula puede distraer a los estudiantes de la clase en sí. Enseñar en un aula equipada con computadoras & # 8220 en realidad presenta la posibilidad de que los estudiantes hagan algo en la computadora que no & # 8217t tiene nada que ver con la clase & # 8221, dice Tomarken.

& # 8220 De vez en cuando salgo a desfilar y compruebo lo que la gente está haciendo, & # 8221 Owens dice. Algunas personas toman notas en la computadora, algunas personas intentan subir las diapositivas de la conferencia en su pantalla para poder verlas de cerca, algunas personas envían correos electrónicos, navegan por la red, hacen lo que sea. & # 8221 Él está de acuerdo con Tomarken en que estudiantes & # 8217 el uso personal de las computadoras en clase es un tema que necesita ser examinado, & # 8220 a través de si eso & # 8217 es peor que soñar despierto, no & # 8217t sé & # 8221.

La necesidad de apoyo universitario El apoyo de la universidad para el uso de la tecnología también es fundamental. Llevar la tecnología al aula utiliza recursos que van desde computadoras hasta aulas y asistentes graduados, y la coordinación a nivel universitario es esencial para garantizar un entorno de aprendizaje eficaz para los estudiantes.

& # 8220Un elemento que es esencial es el apoyo en forma de estudiantes graduados para ayudar a los estudiantes con la tecnología, & # 8221 Smithey. & # 8220Es imposible que un miembro de la facultad apoye a toda una clase de estudiantes en la creación de formas innovadoras de utilizar la tecnología. Puede continuar usando los CD que tiene en su propia biblioteca, puede continuar conectándose a Internet desde el aula, pero es necesario el apoyo adicional de la facultad para llevar el uso de la tecnología al siguiente nivel de requerir que nuestros estudiantes usen la tecnología de alguna manera. que los prepara para usarlo en las futuras aulas. & # 8221

Las instalaciones físicas también son importantes. Mantener la tecnología en funcionamiento es fundamental, pero también lo son otras cuestiones, como garantizar que el diseño físico de un aula y # 8217 respalde el mejor uso posible de la tecnología. & # 8220 Tienes un problema muy real si tienes grandes pantallas bonitas y buenos proyectores, pero la pantalla está frente a la pizarra blanca si quieres escribir y tener diapositivas al mismo tiempo, es & # 8217 difícil si no imposible, & # 8221 dice Owens.

Avanzando con la tecnología A medida que la Universidad avanza hacia un enfoque cada vez más coordinado del uso de la tecnología, Vanderbilt está realizando varios esfuerzos para determinar cómo se puede utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje de la manera más eficaz. Un esfuerzo es el Centro VaNTH en Tecnologías Educativas de Bioingeniería, un esfuerzo conjunto entre Vanderbilt, la Universidad de Harvard, la Universidad de Texas y Northwestern. Entre varias prioridades se encuentra la investigación sobre el valor de la tecnología, como la educación basada en la web para enseñar bioingeniería. El equipo de investigación está colaborando con especialistas del Learning Technology Center en Peabody y con el Institute for Software Integrated Systems (ISIS).

& # 8220It & # 8217s reconoció que los materiales de enseñanza de bioingeniería no están muy bien desarrollados y no existe un amplio consenso sobre los planes de estudio de bioingeniería & # 8221, dice Thomas R. Harris, presidente del Departamento de Ingeniería Biomédica de Vanderbilt & # 8217. & # 8220 Necesitamos una nueva forma de ver la educación en bioingeniería. ¿Por qué no utilizar los métodos modernos que hemos estado desarrollando en las ciencias del aprendizaje y la tecnología del aprendizaje, y realmente echar un vistazo a esto desde un punto de vista completamente nuevo? & # 8221

El resultado es una subvención NSF de $ 10 millones para Vanderbilt y sus socios académicos para desarrollar un nuevo plan de estudios en bioingeniería, uno que utiliza los principios fundamentales del aprendizaje de la ciencia y está impulsado por tecnología, tecnología basada en la web, simulaciones, diapositivas, sistemas interactivos y sistemas de tutoría y tarea, & # 8221 Harris dice.

Aunque la subvención se centra en el desarrollo de la bioingeniería, la colaboración entre Peabody & # 8217s Learning Technology Center y el Departamento de Ingeniería Biomédica tiene el potencial de beneficiar a estudiantes y profesores en todas las áreas de la universidad porque parte de la investigación implica determinar exactamente qué herramientas tecnológicas mejorar mejor el aprendizaje.

& # 8220Una de las cosas que preocupan es que en la educación superior mucha gente es muy crítica con la tecnología por ser solo una pérdida de tiempo y dinero, etc. Bueno, ¿es cierto o no? & # 8221 Harris pregunta.

& # 8220Si una tecnología de aprendizaje en particular no es buena, estaremos encantados de identificarla como tal. Nos gustaría poder orientar la decisión de los educadores y administradores sobre lo que es efectivo y lo que no. Y si puede comenzar a mostrar avances importantes para algo de esto, entonces la justificación para la inversión adicional está ahí. & # 8221

Otro beneficio potencial que ofrece esta investigación es la oportunidad de desarrollar una comprensión mucho mejor de los tipos de recursos necesarios para que los profesores utilicen la tecnología de manera que mejore constantemente el aprendizaje de los estudiantes.

& # 8220Podría haber una pequeña inversión que podría aumentar drásticamente nuestra eficacia si lo hacemos bien & # 8221, dice Harris. & # 8220Esa & # 8217 es la clave. Tenemos que saber cómo hacerlo y qué hacer. Entonces, si ingresamos e investigamos en este centro y descubrimos algunos de los errores y cosas que debe evitar, creo que podría adaptar un sistema que podría aumentar drásticamente la efectividad y hacer que los profesores sean más efectivos. & # 8221

Harris cree que el uso efectivo de la tecnología tiene el potencial de transformar la relación alumno-maestro a nivel de pregrado. & # 8220 Creo que & # 8217 vamos a ver una revolución en la interacción entre estudiantes y profesores, & # 8221, dice. & # 8220Creo que la relación con los estudiantes universitarios se volverá más parecida a la relación con los estudiantes graduados en el sentido de una interacción personal más directa. Al utilizar la tecnología, podremos utilizar el poder de la persona, quiénes son y qué son. El papel inspirador del maestro será mucho mayor. & # 8221

Al igual que Harris, los profesores Owens, Smithey y Tomarken también ven nuevas oportunidades para utilizar la tecnología en el aula. David Owens quiere perseguir su interés en los equipos virtuales mediante el desarrollo de un curso que se imparte exclusivamente en Internet. Andy Tomarken planea continuar integrando la interacción de la computadora con actividades de clase más tradicionales. A Margaret Smithey le gustaría usar enlaces de videoconferencia para permitir que sus estudiantes observen un salón de clases en vivo y luego entrevistar a la maestra, todo a través de video. En cada caso, estos miembros de la facultad, como muchos otros en la Universidad, continuarán usando la tecnología para desafiar tanto a ellos mismos como a sus estudiantes.


¡Las habilidades para la vida son la clave del SEL!

En Engage2learn, hemos identificado siete Habilidades esenciales para la vida que, una vez dominadas, ayudarán a los estudiantes a prosperar en sus carreras educativas y, eventualmente, en sus vidas más allá de los muros de la escuela. Para obtener más información sobre nuestro LRS, consulte nuestro informe técnico: Life-Ready is Future-Proof.

Fomentar las habilidades para la vida (LRS) fortaleciendo el desarrollo socioemocional de su hijo los beneficiará a ambos. Solo piense: ¿cómo podría tener un alumno autónomo en su hogar hacer que el aprendizaje virtual y el teletrabajo subsistan en armonía? A continuación, compartiré cómo las competencias SEL de CASEL se alinean con nuestras e2L Life Ready Skills, la investigación detrás de la importancia de estas habilidades en nuestro mundo en constante cambio y, lo más importante, consejos para cultivar estas habilidades en su vida diaria hoy. . ¡Sí, incluso durante una pandemia!

¿Qué pasa si ESTE es nuestro momento para cultivar las Habilidades de preparación para la vida de nuestros hijos a través del aprendizaje socioemocional?

Con el evento sin precedentes de COVID-19 también llega la oportunidad de moldear su percepción de los eventos mundiales a través de una lente de crecimiento emocional. Sea amable con ellos (y con usted mismo) durante este proceso. Nuestra esperanza es que mire hacia atrás en este momento y reflexione con cariño sobre cómo se han desarrollado sus hijos académicamente, socialmente, y emocionalmente. Empiece hoy mismo con los sencillos consejos que aparecen a continuación y no dude en utilizar las herramientas de seguimiento de e2L Life Ready Skills como regalo para usted. ¡Tienes esto!


LA PERSPECTIVA SOCIAL-COGNITIVA

Albert Bandura estuvo de acuerdo con Skinner en que la personalidad se desarrolla a través del aprendizaje. Sin embargo, no estaba de acuerdo con el enfoque conductista estricto de Skinner para el desarrollo de la personalidad, porque sentía que el pensamiento y el razonamiento son componentes importantes del aprendizaje. Presentó una teoría sociocognitiva de la personalidad que enfatiza tanto el aprendizaje como la cognición como fuentes de diferencias individuales en la personalidad. En la teoría sociocognitiva, los conceptos de determinismo recíproco, aprendizaje observacional y autoeficacia juegan un papel en el desarrollo de la personalidad.


Ver el vídeo: Interactividad y aprendizaje (Junio 2022).